Kad pirms trīs ar pusi gadiem sāku strādāt par latviešu valodas un literatūras skolotāju, mans virsmērķis bija pierādīt sev, sabiedrībai un saviem skolēniem, ka arī kārtīgs 21.gadsimta pusaudzis var lasīt grāmatas ar prieku. Ar 5.-8.klašu skolēniem man tas izdevās. Šobrīd strādāju vidusskolā. Par lasītprieku kā pašmērķi ilūzijas neloloju, jo uz lielākajiem bērniem manis pašas entuziasms par lasīšanu nekādu rezultātu nesniedz – vērtīgāk ir dot viņiem uzdevumu (lasīt), nepieciešamos instrumentus (lasīšanas stratēģijas) un motivatorus (pētījumos balstītus faktus) par to, kāds labums viņiem no dažādu tekstu lasīšanas ir šodien, būs rīt un pēc gadiem desmit. Bet kā to darīt jēgpilni?

Mums visiem it kā saprotamā vārdā to, ko cenšos attīstīt savos vidusskolēnos, sauc par lasītprasmi. Bet vai tiešām mēs zinām, ko tas nozīmē? Kas ir tā lasītprasme, kas pēc OECD ziņojumā iekļautās informācijas mūsu skolēniem ir zemākā līmenī, nekā vidēji citās šīs savienības dalībvalstīs?

Ance Jaks ar skolēniem

Ance Jaks ar skolēniem

2008.gadā izdotajā Lingvodidaktikas terminu skaidrojošajā vārdnīcā ( skaidrota ‘lasītprasme’ (no angļu valodas ‘reading skill’) kā māka atveidot skaņas ar burtiem, savienot burtus vārdos, uztvert, izprast, analizēt un novērtēt rakstītu tekstu, apzināties lasīšanas mērķi un izvēlēties atbilstīgu lasīšanas veidu, ievērojot lasītāja kultūru. PISA pētījumos (kuros balstās OECD ziņojumi) kopš 2009.gada lasīšanas kompetenci skaidro kā rakstīta teksta izpratni, izvērtēšanu un izmantošanu tā, lai skolēns sasniegtu savus mērķus, pilnveidotu zināšanas un potenciālu un piedalītos sabiedrības dzīvē. Respektīvi, mūsu jaunatnei līdz ar tehniskās lasīšanas apguvi jau sākumskolā jāsāk lasīt pēc iespējas dažāda satura un žanra teksti ar diviem svarīgiem nosacījumiem – skolēns izvēlas savam nolūkam atbilstošu lasīšanas stratēģiju un zina, kur un kā iegūto informāciju tālāk lietot. Vēl vienkāršāk sakot, mums – vecākiem un skolotājiem – jāmeklē ne tikai laiks vienkārši lasīt kopā ar bērniem grāmatas, bet arī iespējas uzstādīt mērķus, piemeklēt tiem atbilstošus tekstus, ar tiem strādāt (zemāk par to, ko tas nozīmē) un ‘paņemt’ no tiem būtisko, vajadzīgo, lietojamo.  

Latvijas skolēnu sasniegumi lasīšanā OECD dalībvalsu vidū ir nedaudz zem vidējiem. Šeit man personīgi gribas ieturēt nostaļģiski neērtu pauzi, jo, manuprāt, nav nekā smagāka un nepatīkamāka kā būt viduvējībām. Esot apakšgalā, diezgan skaidrs ir tas, ka ar steigu nepieciešamas nozīmīgas reformas un praktiski jebkuras plānveidīgas pārmaiņas vedīs uz augšu. Būt pa vidu nozīmē, ka esam nokavējuši vilcienu, kurā nesen iekāpa (vai kuru uzbūvēja) Singapūra, Somija, Igaunija, Īrija u.c.valstis. Tātad ir jau radīti labie piemēri, kam sekot, un vislielākais izaicinājums ir tajos neapmaldīties un neaizmirst, ka gluži jaunu velosipēdu izgudrot nevajag, taču savas valsts kontekstu ignorēt arī būtu aplami.

It kā nepietiktu ar gudriniekiem, kas, izlasījuši teorijas un citu valstu pieredzi, metas mācīt un nievāt reālos pārmaiņu ieviesējus, vēl arī smeldz akla sāpe par to, ka Igaunija atkal mūs pārspējusi. Jaunā izglītības satura veidotāju kritiķu bars vairojas kā sēnes pēc lietus. Par šīm sēnēm izglītības sistēmā vispār varētu uzrakstīt atsevišķu grāmatu, jo te iesaistīto pušu (bērni, vecāki, skolotāji, politiķi, sabiedrība kopumā) ir vairāk nekā gandrīz jebkurā citā nozarē un, kā zināms, sēnes savu mūžu pavada siltā, ērtā vietiņā, kamēr atnāk sēņotājs un bez jautāšanas izvēlas – ielikt tās zupā, mērcē vai risoto. Bet kas uzņemsies sēņotāja lomu? Kurš atradīs īsto kompasu, lai no meža varam izbrist skaistā, sakoptā ceļmalā, kas ved uz saulaino pusi? 

Mēs neesam to padarījuši par universālu profesionālo kultūru, kurā skolotāji motivēti viens no otra mācītos, un mūsu centralizēto eksāmenu (latviešu valodā) prasības un vērtēšanas kritēriji joprojām atņem drosmi darboties klasē radoši, jo “ja nu pajautā darbības vārdu konjugācijas, ja nu liek minēt tos dažus sarežģītos teikuma virslocekļu izņēmumus”? “Drošs paliek drošs – mācīšu VISU gramatiku”, nodomā skolotājs, kura galvenais darba novērtējums ir atalgojums (pārsvarā zems) un skolēnu eksāmenu rezultāti (pārsvarā viduvēji), lasītprasmei laika nepietiek, turpinām strādāt, kā ierasts.

Latvijā ir ārkārtīgi daudz labu skolotāju, kam katram pieejams vesels arsenāls kompasu labā darba kārtībā. Izšķiroša var izrādīties mūsu vēlme un iespēja dalīties ar kolēģiem, kamēr nospiedošs ir uzliktais svars ar sagaidāmajiem eksāmenu rezultātiem. Principā, šie manā skatījumā ir galvenie iemesli, kādēļ neesam tur, kur gribētos. Mēs neesam to padarījuši par universālu profesionālo kultūru, kurā skolotāji motivēti viens no otra mācītos, un mūsu centralizēto eksāmenu (latviešu valodā) prasības un vērtēšanas kritēriji joprojām atņem drosmi darboties klasē radoši, jo ‘ja nu pajautā darbības vārdu konjugācijas, ja nu liek minēt tos dažus sarežģītos teikuma virslocekļu izņēmumus’? ‘Drošs paliek drošs – mācīšu VISU gramatiku’, nodomā skolotājs, kura galvenais darba novērtējums ir atalgojums (pārsvarā zems) un skolēnu eksāmenu rezultāti (pārsvarā viduvēji), lasītprasmei laika nepietiek, turpinām strādāt, kā ierasts.

Iepriekš solīju izstāstīt, ko savā profesionālajā darbā saprotu ar "strādāt ar tekstu":

  1. Lasīt tekstu ar iepriekš uzstādītu mērķi, piemēram, noskaidrot, kas ir lasītprasme dažādu autoru skatījumā (attiecīgi izvēloties teksta žanru);
  2. Lasīt tekstu, izvēloties lasīšanas mērķim piemērotu veidu, piemēram, lasīt klusumā pie sevis (vēl var skaļi klasē, var klausīties citu lasījumā, lasīt grupā u.c.);
  3. Lasīt tekstu, izvēloties lasīšanas mērķim piemērotu stratēģiju, piemēram, detalizēta lasīšana, caurskatīšana u.c.;
  4. Lasot tekstu, veikt piezīmes – iekrāsot, pasvītrot, pierakstīt, konspektēt;
  5. Meklēt nesaprotamos vārdus vārdnīcās;
  6. Uzdot dažādu līmeņu jautājumus par tekstu, meklēt uz tiem atbildes (tieši tekstā, sakarībās ar citur lasīto, personīgajā pieredzē utt.);
  7. Analizēt izlasīto (kas bija derīgs, cik tas bija ticams) un sintezēt ar iepriekš zināmo, lai izdarītu oriģinālus secinājumus;
  8. Mērķtiecīgi izvēlēties nākamos lasāmos tekstus.
Ance Jaks stāsta par lasīšanas nozīmi sarunu festīvālā "LAMPA"

Ance Jaks stāsta par lasīšanas nozīmi sarunu festīvālā "LAMPA"

Ir vēl daudz un interesantu uzdevumu*, ko veikt (pirms, pēc un lasīšanas laikā), lai lasīšanu padarītu jēgpilnu, pielāgojot aktivitātes vecumposmam, interesēm, temperamentam, pat dzimumam. OECD ziņojumos nemainīgi atspoguļojas lielā atšķirība zēnu un meiteņu lasītprasmes sasniegumos. Šeit man nav pētījumos balstīta skaidrojuma, taču no maniem novērojumiem izriet, ka puišos ir tāds pats lasītprasmes potenciāls kā meitenēs, taču viņiem ir nepieciešami spēcīgāki motivatori lasīšanai. Viens no tādiem varētu būt piemērotu tekstu izvēle, jo jāatzīst, ka praktiski visa mācību grāmatās iekļautā literatūra saturiski ir vairāk interesanti meitenēm (vai nevienam), nekā puišiem. Savukārt vidusskolā, kad viņi jau labprātāk lasa kaut ko līdzīgu, paradumi jau ir izveidojušies, tos mainīt ir grūtāk.

Nebūt nav tā, ka ar pirmo lasīšanas stundu es ar saviem skolēniem labi sapratāmies un piepildījām viens otra gaidas par to, kāda ir laba un produktīva mācību stunda. Sākumā nācās nedaudz taustīties tumsā un 3 minūtes pēc lasāmo tekstu izsniegšanas saņemt no skolēniem replikas: “Man nepatīk šis blogs, es tālāk negribu lasīt.” Tomēr biju stingri nospraudusi mērķi – skolēniem jāsāk lasīt mērķtiecīgi un jāprot izvērtēt savu lasīšanas prasmi. Tas nozīmē, ka, spītējot miegam un eksāmenu prasībām, man nācās gan pašai skaidrot, kas ir lasītprasme, kādēļ tā jāvingrina un kur tā dzīvē noderēs, gan arī pārliecinošus argumentus meklēt dažādos avotos, ko dot skolēniem lasīt. Jā, 21.gs.bērnam nepietiek ar ‘tev tā jādara, jo es tā teicu’ pieeju, vēl jo vairāk, tas var skolēnā izraisīt pretestību pildīt uzdevumus. Man bija jāmeklē piemēri savu draugu un kolēģu vidū par lasītprasmes izmantošanu ikdienā dažādās profesijās, darba vidēs, pat valstīs. Pieņemu, ka šāda konsekventa motivēšana nebūtu tik nepieciešama, ja viņiem kaut kad iepriekš dzīvē nebūtu radusies alerģija pret garu tekstu lasīšanu. Tādēļ līdz ar lasītprasmes jautājuma aktualizēšanu klasē es sāku piedāvāt skolēniem pēc iespējas dažādus (tematiski, žanriski, pēc apjoma, pēc izcelsmes avota) tekstus, ar ko strādāt.

Man šķiet, ka tam būtu jābūt ierakstītam skolotāju un vecāku “amata aprakstos” - mums ir no sirds jātic saviem “apmācāmajiem” un jāgaida no viņiem augsti sasniegumi, pat ja viņi paši vēl netic, pat, ja viņi paši mēdz padoties.

Saviem skolēniem, lai cik kritiski mēģinātu uz viņiem lūkoties, es ļoti stipri ticu (gan iepriekš piepilsētas skolā, gan šobrīd Valsts ģimnāzijā). Kad dodu viņiem lasīt satori.lv grāmatu recenzijas, Rīgas Laika arhīva rakstus, “Vilkaču mantinieces” fragmentu vai savā plānotājā ievietotu autoru novēlējumu, es burtiski turu īkšķus, lai viņi sasniegtu uzstādītos mērķus - saprastu, izprastu, izteiktos un visbeidzot arī izdomātu, kur izlasīto tālāk pielietot. Arī savai vienu gadu jaunajai meitai, kurai grāmatas ir mīļākās rotaļlietas, nepagurstoši uzdodu jautājumus par grāmatiņu saturu un tajās redzēto, lai gan, protams, viņai līdz lasīšanai ir vēl tālu. Man šķiet, ka tam būtu jābūt ierakstītam skolotāju un vecāku ‘amata aprakstos’- mums ir no sirds jātic saviem ‘apmācāmajiem’ un jāgaida no viņiem augsti sasniegumi, pat ja viņi paši vēl netic, pat, ja viņi paši mēdz padoties.

Šo publikāciju plānojot un rakstot, es, protams, primāri domāju par to, ko no šī var paņemt lasītājs, tomēr tas arī palīdz man pašai galvā sakārtot prioritātes un atgādināt sev, ka mums jābūt drosmīgiem. Drosmīgs skolotājs uzņemas riskus un vienmēr patur prātā, ka vissvarīgākais ir skolēns, nevis viņa mamma vai skolas direktore. Un drosmīgs skolotājs zina, ka neviens uzrakstītais dokuments un programma nepadarīs darbu klasē produktīvu, to var izdarīt tikai cilvēks, kurš dara, domā un tic, ka katrs skolēns var lasīt mērķtiecīgi un ar izpratni.

*Internetā ir neskaitāmi daudz skaidrojošu un arī viegli pielietojami resursu lasīšanas uzdevumu veidošanā (lielākiem bērniem - https://www.ntid.rit.edu/sea/processes/comprehension/process/whatis vai mazākiem - http://www.3plearning.com/literacy-important/)

 un stratēģiju izmantošanā (http://www.readingrockets.org/article/seven-strategies-teach-students-text-comprehension). Tiesa gan, lielākā daļa ir angliski, kas nozīmē, ka skolotājiem un vecākiem būtu jāprot angļu valodas pamati, lai palīdzētu bērniem attīstīt lasītprasmi, izmantojot citu veiksmīgo pieredzi.